A velha história da cura para homossexuais!

Estou revirando uma história do ano passado, de uma tal missionária-Psicóloga caçada por prometer a cura a homossexuais.

Encontrei um site, com comentários, que me deixam pasma com o nível de desinformação e dogmatismo das pessoas.

Deixei lá os meus comentários, mas como sei que eles não serão aprovados pelos administradores, aqui deixo-os registrado:

Se o meu comentário lhe soar ácido demais, leia a resposta da Associação Brasileira de Psicologia Social ao caso, e entenderá que não se trata de opinião.

Congresso Nacional da Psicologia Ciência e Profissão

Estarei no III Congresso Nacional da Psicologia Ciência e Profissão apresentando os seguintes trabalhos:

Como Eu Faço...

10477 - LEVANTAMENTO SOBRE O CONTEXTO DE TRABALHO NA UFG

04/09/2010, das 10:30 as 12:30.

Conversando Sobre...

10510 - PSICOLOGIA E DIVERSIDADE: O ENCONTRO COM O OUTRO

05/09/2010, das 10:30 as 12:30.

Comunicação de Pesquisa - Pôster

10514 - ADOECIMENTO NO TRABALHO E ACOMPANHAMENTO PSICOLÓGICO DE TRABALHADORES DA ENFERMAGEM NA UFG

07/09/2010, 16:00 as 17:30.

em Marx, nasce uma Psicologia dialética

depois de me embrenhar na leitura dos pos-modernos, me encontro revendo o método histórico-dialético em Vigotsky e Bakhtin, na tentativa de construir um pré-projeto de pesquisa pra seleção ao mestrado.

e aí encontrei quase por acaso, um Arquivo Marxista na Internet... quisera ter encontrado antes, mas ainda tá valendo! tem um índice por autores e por assuntos. percebi que tem nomes diferentes na lista de autores dependendo de em que língua você acessa.. como naveguei só pelo português, inglês e francês e ainda não consegui ler todos que me interessam, é melhor salvar o link e visitá-lo quando tiver interesse por um em específico. só me estranhou não encontrar o Bakhtin em nenhuma.

foi a partir do site de textos do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educação da UFMS, que encontrei referencia ao arquivo marxista. o site é muito bom, muito bem organizado e com temas pertinentes e atuais na área. deu até vontade de conhecer melhor o programa. só faltou o link fale conosco pra receberem o elogio! rsrs

Maritza Montero

a Maritza Montero é uma psicologa venezuelana, autora importante na Psicologia Comunitária Latino-americana... escreve teoria de Psicologia Política também. mas uma teoria aliada a praxis.
apesar de não ter encontrado referencias escritas ainda, somente relatos orais, ela desenvolve um trabalho com crianças fantástico, desvelando idéias relacionadas a industria cultural, mídia, trabalho, política, consumo, preconceito e discriminação.. mas o interessante é como é feito: COM as crianças, iniciando o contato com aquelas idéias partindo do concreto, do contexto compartilhado por eles, e entre eles se contrói a compreenção do funcionamento humano, social, economica e culturalmente e a nossa inserção nesse sistema..
ler textos da Maritza contribuiu pra que eu não ababonasse o curso de psicologia, pois li no mesmo momento em que entrava em contado com a psicologia social latino-americana. outros autores também contribuiram, mas eles merecem o post deles. e no congresso foi muito legal.. um tanto de estudante bicho grilo, que nem eu naquele tempo, esperando a mulher... só tinha estudante porque no Brasil pra conhecê-la, só estudantes, é muito recente o contato das idéias dela aqui. data desse movimento de articulação da psicologia no continente. quando dizem que a figura chegou, eis que entra uma professora muito bem aliada, de taier... muito bem penteada, perfumada, maquiada.. e linda. mas o choque foi geral, sinal do nosso preconceito. nao grande o suficiente pra nos impedir de ouvi-la atentamente fazendo uma explanação em espanhol. e até de ousarmos a fazer comentários ou perguntas em portunhol ou em portugues mesmo, como no meu caso... e foi uma conversa muito legal, todos se encantaram e se envolveram! (eu entendo espanhol falado no mundo todo, só não compreendo os argentinos.)
e agora escrevendo este post fiz uma busca e encontrei um artigo dela que ainda não li.. "Todo Corre, Mucho Fluye, Algo Permanece Cambio y Estabilidad Social" e o editorial da mesma revista.

Simpósio de Estudos e Pesquisas da Faculdade de Educação

a programação do XVIII Simpósio de Estudos e Pesquisas da Faculdade de Educação: Formação, Cultura e Subjetividade está muito interessante, com destaque para a mesa Saúde Mental e Trabalho, que terá a participação do prof. Wanderley Codo. pretendo participar deste evento inteiro, nos dias 19 a 22 de agosto.

Treinamento em Habilidades Sociais - aspectos teóricos e de avaliação IHS

[RESUMO]

Habilidades Sociais no processo de ensino-aprendizagem

Entende-se que a compreensão do processo de ensino-aprendizagem não pode prescindir de análises que considerem as características dos professores e dos alunos (inteligência, motivação, crenças, aspectos afetivos, rendimento acadêmico, formação profissional, habilidades sociais educativas, entre outros) e do contexto imediato em que se dá esse processo (condições econômicas e físicas da escola, estrutura e funcionamento, ambiente de sala de aula, relação pedagógica etc), nem do conjunto de condições mais amplas, como a filosofia da educação, a política educacional, a qualidade da formação de professores. A consideração simultânea desses conjuntos de relações na análise do processo de ensino-aprendizagem constitui a base de uma visão sistêmica sobre a educação e escola.
Aplicado à compreensão do comportamento, o modelo sistêmico contrapõe-se às explicações lineares baseadas exclusivamente em aspectos intrapsíquicos ou eventos imediatos, buscando abarcar a complexidade do contexto mais amplo no qual ele ocorre. Aí também estariam incluídas as variáveis internas do indivíduo, porém vistas como resultado de processos de interação com o ambiente.
Um sistema deve ser necessariamente entendido como um conjunto de componentes interdependentes que possuem uma dinâmica própria. Os sistemas funcionam de modo integrado, com os subsistemas influenciando-se reciprocamente, em movimentos que buscam manter o equilíbrio (homeostase) a cada desequilíbrio. A partir de intervenções específicas, em um dado subsistema, novas mudanças (desequilíbrios) podem ocorrer, permitindo que todo o sistema se reorganize e adquira um funcionamento qualitativamente mais avançado. As mudanças percebidas na totalidade ocorreriam porque os sistemas têm pontos críticos de ligação entre suas estruturas – os “pontos de alavancagem”, que ao serem mobilizados gerariam efeitos em outras ou em todo sistema. A abordagem sistêmica reconhece, portanto, a existência de níveis intermediários de análise e intervenção, valorizados por suas articulações com outros subsistemas componentes e com o sistema mais amplo.
Uma importante implicação da abordagem sistêmica do processo ensino-aprendizagem é a de questionar explicações parcializantes, que se restringem a um determinado subsistema (por exemplo, o professor ou o aluno) podem produzir estigmatização de alunos e professores, bem como a patologização das dificuldades de aprendizagem e do insucesso acadêmico. As explicações genéricas, que atribuem o problema ao sistema mais amplo, podem gerar uma atitude paralisante, que desvaloriza quaisquer tentativas de intervenção local, independente de suas repercussões potenciais, esperando ad infinitum que mudanças estruturais mais amplas ocorram.
Um ponto de alavancagem importante na análise e intervenção sobre sistemas educacionais pode ser situado nas relações interpessoais no processo ensino-aprendizagem, e pode-se definir como nuclear e básica a relação professor-aluno, podendo-se considerá-la como um possível ponto de alavancagem para outras mudanças.
As atuais concepções acerca do significado da ação de ensinar vêm superando a noção de transmissão de conhecimentos que supunha um aluno passivo, redefinindo-se como uma tarefa complexa que envolve orientar, promover e mediar o desenvolvimento de novas capacidades intelectuais e sócio-emocionais, necessárias à aprendizagem dos diferentes conteúdos curriculares e ao desenvolvimento mais geral desse aluno. Essa tarefa amplia a antiga ênfase no conteúdo a ser ensinado, para incluir novos objetivos e resultados que dependem, em última instância, das características e da qualidade das relações professor-aluno. O subsistema composto pelas relações professor-aluno pode ainda ser subdividido em pelo menos três outros: o professor, o aluno e a relação propriamente dita entre eles, entendendo-se essa relação como um processo que envolve dependência e interdependência de comportamentos, que ao longo do tempo afetam e são afetadas pelas variáveis cognitivas e afetivas de cada um dos integrantes da relação e pelas variáveis do contexto em que vivem.
As variáveis cognitivas e afetivas do professor e do aluno afetam, portanto, essa relação e incluem crenças, motivações, sentimentos e habilidades.
Efetivamente, pesquisas têm mostrado que as crenças, sentimentos, motivações e habilidades influenciam e são influenciadas por suas ações e interações educativas junto aos alunos, bem como pelos resultados em termos de rendimento acadêmico e desenvolvimento cognitivo e emocional desses alunos. No outro pólo, o aluno é também um complexo de sentimentos, motivações e crenças que afetam seu próprio rendimento escolar e podem estar associados de diferentes maneiras, às ações do professor.
Existem diversos modelos teóricos que buscam compreender as relações interpessoais e um deles é o campo teórico-prático do Treinamento de Habilidades Sociais.
O termo habilidades sociais é entendido como o conjunto dos desempenhos disponíveis no repertório do indivíduo, enquanto que o de competência social refere-se à capacidade do indivíduo apresentar desempenhos, que articulando pensamento, sentimento e ação, garantem a realização dos objetivos de uma situação interpessoal, a manutenção e a melhora da auto-estima e da relação com o interlocutor, o exercício e a defesa dos direitos humanos socialmente estabelecidos e o equilíbrio nas relações de poder.
A análise das habilidades sociais e da competência social nos desempenhos interpessoais deve necessariamente levar em consideração três importantes dimensões: a pessoal, a situacional e a cultural. A dimensão pessoal refere-se aos componentes comportamentais (fazer/responder perguntas, pedir/dar feedback, fazer pedidos, elogiar, recusar etc), cognitivo-afetivos (conhecimentos prévios, autoconceito, objetivos e valores pessoais, empatia, resolução de problemas, auto-instrução, auto-observação etc) e fisiológicos (taxa cardíaca, respiração) do desempenho social. As características dos interlocutores e das demandas do contexto onde ocorre o desempenho interpessoal (com o reconhecimento de que diferentes situações criam demandas sociais diferenciadas) compõem a dimensão situacional das habilidades sociais. A dimensão cultural destaca o papel fundamental que as normas, valores e regras das diferentes culturas exercem sobre o desempenho social.

IHS - DES PRETTE: Inventário de Habilidades Sociais

Habilidades Sociais como Objeto de Avaliação

A importância de avaliar o repertório de habilidades sociais se justifica amplamente dada sua relação com a saúde, a satisfação pessoal, a realização profissional e a qualidade de vida. Por isso mesmo, pode constituir um dos focos de uma intervenção educativa ou terapêutica, cuja eficiência e eficácia devem ser aferidas por instrumentos construídos a partir de pesquisas de validação. Com essa preocupação o Inventário de Habilidades Sociais, elaborado por Zilda A. P Del Prette e Almir Del Prette, foi objeto de vários estudos que permitem, hoje, tomá-lo como um instrumento válido, fidedigno e confiável. Esses estudos situam-se no campo teórico-prático do Treinamento de Habilidades Sociais.

Habilidades sociais: saúde, qualidade de vida e realização profissional
A avaliação das habilidades sociais vem, nos últimos anos, representando objeto de interesse crescente entre terapeutas, educadores, executivos, empresários e público em geral. As pesquisas no campo do THS têm mostrado que as pessoas socialmente competentes tendem a apresentar relações pessoais e profissionais mais produtivas, satisfatórias e duradouras, além de melhor saúde física e mental e bom funcionamento psicológico. Por outro lado, os déficits em habilidades sociais estão geralmente associados a dificuldades e conflitos na relação com outras pessoas, à pior qualidade de vida e a diversos tipos de transtornos psicológicos.
Os novos paradigmas organizacionais têm priorizado processos de trabalho que remetem diretamente à natureza e qualidade das relações interpessoais, a valorização do trabalho em equipe, a intuição, a criatividade e a autonomia na tomada de decisões, o estabelecimento de canais não formais de comunicação como complemento aos formais, o reconhecimento da importância da qualidade de vida e a preocupação com a auto-estima e com o ambiente e cultura organizacionais.
Esse panorama vem exigindo mais e mais a competência social na medida em que imprime novas demandas interpessoais no contexto de trabalho para as habilidades como as de coordenação de grupos, liderança de equipe, manejo de estresse e de conflitos interpessoais e intergrupais, organização de tarefas, resolução de problemas e tomada de decisões, promoção da criatividade do grupo, etc.

Conceitos básicos na avaliação das habilidades sociais
O domínio de alguns conceitos básicos do campo do THS é importante na compreensão dos significados e implicações da avaliação das habilidades sociais.
Qualquer comportamento ou seqüência de comportamentos que ocorre em uma situação social é considerado um desempenho social. Este pode ser caracterizado como socialmente competente ou não. A competência social é um atributo avaliativo desse desempenho, que depende de sua funcionalidade e da coerência com os pensamentos e sentimentos do indivíduo. As habilidades sociais são aquelas classes de comportamentos existentes no repertório do indivíduo que compõem um desempenho socialmente competente.
Muitas vezes, uma pessoa possui as habilidades em seu repertório, mas não as utiliza em várias situações por diversas razoes, entre as quais a ansiedade, as crenças errôneas e a dificuldade de leitura dos sinais do ambiente. Na dinâmica das interações, as habilidades sociais fazem parte dos componentes de um desempenho social competente. A competência social qualifica, portanto, a proficiência de um desempenho e se refere à capacidade do indivíduo de organizar pensamentos, sentimentos e ações em função de seus objetivos e valores articulando-os às demandas imediatas e mediatas do ambiente.
A assertividade é uma das principais subclasses de desempenho socialmente competente e pode ser definida como o exercício dos próprios direitos e a expressão de qualquer sentimento, com controle da ansiedade e sem ferir os direitos do outro. Essa classe de habilidades se refere àqueles desempenhos em situações que envolvem risco de conseqüências aversivas e costumam eliciar alta ansiedade, podendo portanto, ser caracterizadas como reações de enfrentamento.
O desempenho socialmente competente é aquele que expressa uma leitura adequada do ambiente social, ou seja, decodifica corretamente os desempenhos esperados, valorizados e efetivos para o indivíduo em sua relação com os demais. É possível atribuir competência social aos desempenhos interpessoais que atendam aos seguintes critérios de:
a) consecução dos objetivos da interação;
b) manutenção ou melhora da auto-estima;
c) manutenção e/ou melhora da qualidade da relação;
d) maior equilíbrio de ganhos e perdas entre os parceiros da interação;
e) respeito e ampliação dos direitos humanos básicos.
Embora todos esses critérios não sejam usualmente atendidos em uma mesma situação, pode-se afirmar que quanto mais deles são atendidos simultaneamente, maior competência social pode ser atribuída ao indivíduo.
Alem das reações assertivas de enfrentamento, um repertório altamente elaborado de habilidades sociais precisa incluir um conjunto de outras classes de comportamentos que vêm sendo referidas na literatura e abordadas em programas de treinamento nessa área. Uma proposta de organização das principais classes e subclasses de habilidades sociais, que pode orientar a avaliação e a promoção da competência social, foi recentemente apresentada (Del Prette & Del Prette, 2001):
HS de comunicação: fazer e responder perguntas, pedir feedback, gratificar/elogiar, dar feedback, iniciar, manter e encerrar conversação;
HS de civilidade: dizer por favor, agradecer, apresentar-se, cumprimentar, despedir-se;
HS assertivas, direito e cidadania: manifestar opinião, concordar, discordar, fazer, aceitar e recusar pedidos, desculpar-se, admitir falhas, interagir com autoridade, estabelecer relacionamento afetivo e/ou sexual, encerrar relacionamento, expressar raiva/desagrado, pedir mudança de comportamento e lidar com críticas;
HS empáticas: parafrasear, refletir sentimentos, expressar apoio;
HS de trabalho: coordenar grupos, falar em público, resolver problemas, tomar decisões e mediar conflitos, habilidades sociais educativas;
HS de expressão de sentimento positivo: fazer amizade, expressas a solidariedade, cultivar o amor.

Alguns aspectos importantes a serem considerados na análise das habilidades sociais e da competência social:
A competência social é situacional, ou seja, uma pessoa pode ser altamente competente em uma situação, porém não em outra. Um escore de habilidades sociais refere-se a um conjunto de desempenhos que ocorre em diferentes situações, sendo importante, portanto, examinar os tipos de situações em que a pessoa apresenta maior ou menor dificuldade. Os fatores identificados no IHS foram definidos situacionalmente com subgrupos de habilidades sociais. Portanto, um escore de habilidades sociais não pode ser tomado como “traço de personalidade”, mas como indicador do repertório do indivíduo em uma amostra de situações.
A competência social, como constructo avaliativo, está sujeita aos valores e normas da cultura. Por isso, diz-se que as habilidades sociais são culturalmente determinadas, embora se possa (e se deva) lembrar que alguns valores e direitos (à vida, à dignidade e à igualdade entre os seres humanos) a elas associados são transculturais. Quando uma cultura ou um subgrupo nega ou infringe esses direitos, o exercício da assertividade pode até ser avaliado negativamente, porém, esse exercício é importante também para estabelecer novos parâmetros culturais de avaliação.
As habilidades sociais são aprendidas, de forma não sistemática (mais comumente) e sistemática, nas relações interpessoais com as outras pessoas. No primeiro caso, os pais, o círculo de amigos, o cônjuge, os colegas de trabalho e a mídia em geral são importantes agentes de promoção (ou de restrição) do repertório de habilidades sociais. No segundo caso, elas podem ser aprendidas por meio de Programas de Treinamento de Habilidades Sociais, tanto terapêuticos como preventivos.
Conforme a própria definição, a existência de um repertório elaborado de habilidades sociais é condição necessária, mas não suficiente, para um desempenho socialmente competente. Além da experiência da aprendizagem, há ainda um conjunto de fatores pessoais (pensamentos, sentimentos, valores pessoais, atribuições, crenças, planos e metas) que podem facilitar ou dificultar o exercício desse repertório em uma situação social dada. Tanto as falhas de aprendizagem como os fatores pessoais podem requerer atendimento especializado para reconstituição da competência social.
Um desempenho social pode ser analisado como seqüência de comportamentos de um indivíduo em relação a outro (s) indivíduo (s) ou pode também ser decomposto em unidades de comportamento. Cada unidade pode ser chamada de componente molecular e a seqüência de morar. Teoricamente, qualquer desempenho pode ser decomposto em unidades menores. Por exemplo, a habilidade de “lidar com críticas” pode ser compreendida como um desempenho molar que se compõe de unidades moleculares, tais como: prestar atenção, concordar ou discordar, esclarecer, pedir ou dar feedback, entre outras. Cada uma dessas unidades (moléculas) pode, igualmente, ser analisada em seus componentes. Por exemplo, “ouvir com atenção” inclui como componentes uma determinada postura, contato visual e expressão facial, que passa a ser moleculares quando se examina esse desempenho.

A avaliação das habilidades sociais: instrumento e procedimentos
Um desempenho social pode ser considerado como uma seqüência e sobreposição de componentes comportamentais, cognitivo-afetivos e fisiológicos com que reagimos diante de uma demanda social. Os critérios de funcionalidade estão associados a inúmeras características pessoais (idade, sexo, escolaridade, condição de saúde, papel social, entre outros), situacionais (principalmente local e interlocutores) e culturais (normas, valores e regras) que determinam padrões para as reações consideradas socialmente competentes. Competência social e habilidades sociais são, portanto, conceitos multidimensionais e sua avaliação deve considerar essas diferentes dimensões.
Em geral, os procedimentos de avaliação de habilidades sociais incluem a aplicação de auto-relato, a condução de entrevistas, a observação em situações naturais ou estruturadas e outros instrumentos e procedimentos de coleta de dados. Dada a multidimensionalidade do conceito de habilidades sociais e dos critérios de competência social, muitos autores têm considerado esses procedimentos complementares em uma avaliação mais refinada.
Os inventários de auto-relato têm sido amplamente utilizados por sua simplicidade e facilidade, permitindo um bom conhecimento do repertório de habilidades sociais das pessoas. Além de fornecer indicadores sobre o próprio repertório de habilidades sociais, os inventários de auto-relato podem revelar aspectos da autopercepção e da auto-estima do indivíduo no campo das relações sociais.
A maioria dos inventários de auto-relato de habilidades sociais, atualmente disponíveis, foram elaborados em contextos norte-americanos e europeus e, em geral, apresentam escassas informações sobre suas propriedades psicométricas. Considerando esses aspectos e também a dimensão cultural das habilidades sociais, a aplicabilidade desses instrumentos em nosso meio fica bastante comprometida.
O IHS foi elaborado, testado e validado por um grupo de pesquisadores em vários estudos e aplicações nos últimos anos (Del Prette, Del Prette & Barreto, 1998; 1999; Bandeira, Costa, Del Prette, Del Prette & Gerk-Carneiro, 2000).
O IHS é um instrumento de auto-relato para aferir o repertório de habilidades sociais usualmente requerido em uma amostra de situações interpessoais cotidianas. É de fácil aplicação e tabulação, permitindo uma identificação inicial das classes e subclasses de habilidades sociais que se caracterizam como deficitárias ou como recursos disponíveis no repertório do respondente.
Suas características principais são: a) diversidade de situações apresentadas nos itens coerentemente com o conceito de habilidades sociais, que se agrupam em classes gerais de desempenho indispensáveis para relações satisfatórias bem sucedidas; b) características psicométricas bastante favoráveis; c) facilidade de uso, com apenas 38 itens e aplicação prevista para no máximo 30 minutos.
Quanto aos dados psicométricos foram efetuados estudos de análise de itens (correlação item total e índices de discriminação), consistência interna (Alfa de Cronbach = 0.75), teste-reteste com o Inventário de Rathus (r=0.71, p=0.01) e outros estudos indicando validade e confiabilidade da escala. A análise fatorial revelou uma estrutura de cinco fatores que reunem habilidades sociais de: 1) enfrentamento/auto-afirmação com risco; 2) auto- afirmação de afeto positivo; 3) conversação e desenvoltura social; 4) auto- exposição a desconhecidos; 5) situações novas, autocontrole da agressividade.
O escore total e os escores de cada fator, obtidos no grupo amostral, foram convertidos em percentis para o sexo masculino e feminino. Com essa informação é possível comparar o resultado de qualquer indivíduo com os escores do grupo de referência deste estudo.
O material consiste de: Manual com introdução teórica na área e instruções para aplicação, avaliação e apuração do IHS-Del-Prette, Caderno de aplicação com itens e Folha de Resposta, Crivos e Tabelas de Apuração e Interpretação. A aplicação pode ser Individual e/ou coletiva. Não há limite determinado de tempo. Estima-se em 30 minutos.

Fator 1: enfrentamento/auto-afirmação com risco
Indica o repertório do respondente em habilidades de enfrentamento com risco, ou seja, a capacidade de lidar com situações interpessoais que demandam a afirmação e defesa de direitos e auto-estima, com risco potencial de reação indesejável por parte do interlocutor (possibilidade de rejeição, de réplica ou de oposição). Em outras palavras, é um indicador de assertividade e controle da ansiedade em situações como: devolver mercadoria defeituosa, discordar do grupo, lidar com críticas injustas, fazer pergunta a conhecidos, declarar sentimento amoroso, discordar de autoridade, falar a público conhecido, cobrar dívida de amigo, manter conversa com desconhecidos, abordar para relação sexual, apresentar-se a outra pessoa.

Fator 2: auto-afirmação de afeto positivo
Indica o repertório do respondente em habilidades de auto-afirmação na expressão de afeto positivo, ou seja, suas habilidades para lidar com demandas de expressão de afeto positivo e de afirmação da auto-estima, que não envolve risco interpessoal ou apenas um risco mínimo de reação indesejável. Como: agradecer elogios, elogiar familiares, participar de conversação, expressar sentimento positivo, defender outrem em grupos, elogiar outrem.

Fator 3: conversação e desenvoltura social
Reúne habilidades de conversação e desenvoltura social, retratando a capacidade de lidar com situações sociais neutras de aproximação (em termos de afeto positivo ou negativo), com risco mínimo de reação indesejável, demandando principalmente “traquejo social” na conversação. Um alto escore nesse fator supõe bom conhecimento das normas de relacionamento cotidiano para o desempenho de habilidades, tais como: encerrar conversação, pedir favores a colegas, manter conversação, reagir a elogios, recusar pedidos abusivos, encerrar conversa ao telefone, abordar autoridade.

Fator 4: auto- exposição a desconhecidos
É um indicador de habilidades sociais de auto-exposição a desconhecidos ou situações. É semelhante ao fator 3, porém com maior risco de reação indesejável do outro. Como: fazer pergunta a desconhecido, pedir favores a desconhecido, falar a público desconhecido, falar a público conhecido.

Fator 5: Autocontrole da agressividade
Avalia as habilidades de autocontrole da agressividade em situações aversivas, ou seja, a capacidade de reagir a estimulações aversivas do interlocutor (agressão, descontrole) com razoável controle da raiva e da agressividade. Não significa deixar de expressar desagrado ou raiva, mas fazê-lo de forma socialmente competente, pelo menos em termos de controle sobre os próprios sentimentos negativos. Como em situações de: lidar com crítica dos pais, ou lidar com chacotas. Nesse fator foi identificado um item negativamente correlacionado com os outros dois: cumprimentar desconhecidos. Essa habilidade expressa uma característica interpessoal importante para muitas demandas interpessoais, a extroversão, mas também poderia refletir a impulsividade incompatível com a calma e o autocontrole avaliados nesse fator.

Referencias bibliográficas:
DEL PRETTE, A; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das relações interpessoais: vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis: Vozes, 2001.
DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Inventário de Habilidades Sociais (IHS-Del-Prette): Manual de aplicação, apuração e interpretação. 2a.. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001. v. 1. 70 p. Aprovado pelo Conselho Federal de Psicologia no Edital no. 1 de 17/07/2003.
Del Prette, Z. A. P. ; MARTINI, Mirella Lopez ; DEL PRETTE, Almir. Contribuições do referencial das habilidades sociais para uma abordagem sistêmica na compreensão do processo de ensino-aprendizagem. Interações (Universidade São Marcos), São Paulo, v. X, n. 20, p. 57-72, 2006.

CID 10 e DSM IV on line

Para a consulta sobre os dois manuais aceitos internacionalmente para o diagnóstico de doenças mentais, acesse:

CID 10 on line DSM IV on line

O que é o burnout? - Stress e qualidade de vida no trabalho

O burnout no trabalho é uma síndrome psicológica que envolve uma reação prolongada aos estressores interpessoais crônicos. As três principais reações desta reação são uma exaustão avassaladora, sensações de ceticismo e desligamento do trabalho, uma sensação de ineficácia e falta de realização.
A dimensão da exaustão (componente básico individual do stress no burnout) refere-se às sensações de estar além dos limites e exaurido de recursos físicos e emocionais. As principais fontes desta exaustão são a sobrecarga do trabalho e o conflito pessoal no trabalho.
A dimensão do ceticismo (componente do contexto interpessoal no burnout) refere-se a reação negativa, insensível ou excessivamente desligada dos diversos aspectos do trabalho. Ela geralmente se desenvolve em resposta à sobrecarga de exaustão emocional, sendo primeiramente autoprotetora – um amortecedor emocional de “preocupação desligada”. Com o tempo os trabalhadores não estão simplesmente criando um amortecedor e diminuindo a quantidade de trabalho, mas também desenvolvendo uma reação negativa às pessoas e a seu trabalho. Eles continuam fazendo seu trabalho, mas apenas o mínimo necessário, de modo que a qualidade de seu desempenho acaba caindo.
A dimensão da ineficácia (componente de auto-avaliação no burnout) refere-se às sensações de incompetência e a uma falta de realização e produtividade no trabalho. Esta menor sensação de auto-eficácia é exarcerbada por uma falta de recursos no trabalho, bem como uma falta de apoio social e de oportunidade de desenvolvimento profissional.
Ao contrário das reações agudas ao stress, que se desenvolvem em resposta a incidentes críticos específicos, o burnout é uma reação cumulativa a estressores ocupacionais contínuos. É um processo de erosão psicológica e social desta exposição crônica. Por isso tende a ser razoavelmente estável ao longo do tempo.
O problema do burnout surgiu primeiramente em ocupações relacionadas a cuidados pessoais e serviços assistenciais como atendimento a saúde, saúde mental, assistência social, sistema judiciário penal, profissões religiosas, aconselhamento e ensino. Todas essas ocupações tem em comum um foco no fornecimento de auxilio e prestação de serviços a pessoas necessitadas – em outras palavras, o principal no emprego é a relação entre o prestador de serviço e seu receptor – o que exige um nível contínuo e intenso de contato pessoal e emocional. Embora tais relações possam ser recompensadoras e envolventes, elas também podem ser bastante estressantes. Em tais ocupações, as normas prevalentes são ser abnegado e colocar as necessidades dos outros em primeiro lugar; trabalhar muito e fazer o que for necessário para ajudar o cliente ou paciente ou aluno; fazer esforço adicional e dar tudo de si. Além disso, os ambientes organizacionais destes empregos são moldados por vários fatores sociais, políticos e econômicos (como cortes de verbas ou restrições políticas) que resultam em ambientes de trabalho onde o nível de exigência é alto e os recursos escassos.
À medida que outras ocupações tornaram-se mais orientadas para um atendimento ao cliente “personalizado”, o fenômeno do burnout tornou-se relevante também para estes empregos.

O impacto do burnout no emprego
As pesquisas constatam que o stress no trabalho prediz um pior desempenho no emprego, problemas com relacionamentos familiares e problemas de saúde e estudos têm demonstrado achados paralelos no caso do burnout no emprego. Quando os funcionários passam a ter um funcionamento mínimo, padrões mínimos de trabalho e qualidade mínima de produção, ao invés de apresentar seu melhor desempenho, eles cometem mais erros, tornam-se menos meticulosos e têm menos criatividade para a resolução de problemas.
O burnout foi associado a várias formas de reações negativas ao emprego, incluindo insatisfação com o emprego, baixo comprometimento organizacional, absenteísmo, intenção de sair do emprego e rotatividade. As pessoas que sofrem de burnout podem ter um impacto negativo sobre seus colegas, tanto pelo fato de causarem maior conflito pessoal, quanto por atrapalhar as tarefas do trabalho. Portanto, o burnout pode ser “contagioso” e se perpetuar através das interações informais no trabalho.
Quando o burnout atinge o estágio de ceticismo elevado, ele pode resultar em maior absenteísmo e aumento na rotatividade. Os funcionários que sofrem de burnout fazem o mínimo necessário, faltam ao trabalho regularmente, vão embora do trabalho cedo e pedem demissão, e tudo isso ocorre em índices superiores aos de funcionários engajados.
A exaustão tem sido associada a vários sintomas físicos de stress: cefaléia, problemas gastrintestinais, tensão muscular, hipertensão, episódios de resfriado/gripe e problemas do sono.
O burnout também tem sido associado à depressão. Um pressuposto comum é de que o burnout causa disfunção mental, tais como depressão, ansiedade e diminuição da auto-estima. Um argumento alternativo é de que o burnout não é um precursor da depressão, mas uma forma de doença mental. Pesquisas mais recentes sobre esta questão indicam que o burnout pode, de fato, ser distinto da depressão clínica, mas que parece enquadrar-se nos critérios diagnósticos de neurastenia relacionada ao trabalho.

Pesquisas quanto a forma como o burnout afeta a vida doméstica, têm encontrado um efeito de spillover negativo. Os trabalhadores que sofrem de burnout eram avaliados por seus cônjuges de formas mais negativas e eles próprios relatavam que seu trabalho tinha um impacto negativo sobre sua família e que seu casamento era insatisfatório.

MASLACH, C. Entendendo o burnout. In: ROSSI, A.M.; PERREWÉ, P.L.; SAUTER, S.L. Stress e qualidade de vida no trabalho: perspectivas atuais da saúde ocupacional. São Paulo: atlas, 2007. pág 41 a 55.

Perfis Cognitivos - Terapia Cognitiva dos transtornos de personalidade

Na medida em que um padrão de personalidade é visto como disfuncional, o diagnóstico de transtorno de personalidade justifica-se, quando o padrão leva a: (1) problemas que produzem sofrimento no paciente, o (2) dificuldades com outras pessoas ou com a sociedade.
Os indivíduos geralmente vêem seus padrões de personalidade como indesejáveis somente quando acarretam sintomas (por exemplo, depressão ou ansiedade), ou quando parecem interferir em importantes aspirações sociais ou profissionais (como no caso das personalidades dependente, evitativa, ou passivo-agressiva).
Outras pessoas com transtornos de personalidade podem ver seus próprios padrões como perfeitamente normais e satisfatórios, mas recebem um diagnóstico porque seu comportamento é visto negativamente pelas outras pessoas, como no caso das personalidades narcisistas, esquizóide ou anti-social.
Cada transtorno caracteriza-se não só por um comportamento disfuncional ou associal, mas por uma composição de crenças e atitudes, afetos e estratégias. É possível oferecer um perfil distintivo de cada um destes transtornos com base em suas características cognitivas, afetivas e comportamentais típicas. Embora esta tipologia seja apresentada em sua forma pura, cabe lembrar que indivíduos específicos podem apresentar características de mais de um tipo de personalidade.
Os indivíduos com transtornos de personalidade tendem a apresentar padrões de comportamento hipertrofiados ou hiperdesenvolvidos, ao passo que outros padrões são subdesenvolvidos.
É como se quando uma estratégia interpessoal estivesse hiperdesenvolvida, a estratégia que a equilibra deixasse de desenvolver-se adequadamente. Pode-se especular que, quando uma criança fica excessivamente interessada em um tipo de comportamento predominante, ela obscurece e talvez enfraqueça o desenvolvimento de outros comportamentos adaptativos.
É útil analisar as características psicológicas dos indivíduos com transtornos de personalidade em termos da visão que tem de si mesmos e dos outros, suas crenças e estratégias básicas e seus afetos principais. Deste modo, os terapeutas podem obter perfis cognitivo-comportamentais-emocionais específicos, que os ajudem a compreender cada transtorno e facilitem o tratamento.


Transtorno Evitativo de Personalidade
Conflito-chave: elas gostariam de aproximar-se das outras pessoas e de conseguir desenvolver todo o seu potencial intelectual e vocacional, mas temem ser magoadas, rejeitadas ou fracassar.
Visão de si: elas vêem a si mesmas como socialmente incapazes e incompetentes em situações acadêmicas ou de trabalho.
Visão dos outros: potencialmente críticos, desinteressados e depreciadores.
Crenças nucleares: “Eu não presto... não valho nada... sou indigno de ser amado. Não consigo tolerar sentimentos desagradáveis”.
Crenças condicionais: “Se as pessoas se aproximassem de mim, descobririam meu ‘verdadeiro eu’ e me rejeitariam – e isso seria intolerável” ou “Se eu empreender algo novo e fracassar, ficarei arrasado”.
Crenças instrucionais (auto-instrutivas): “É melhor manter-se afastado de um envolvimento arriscado”, “Devo evitar situações desprazerosas a todo custo”, “Se eu pensar ou sentir algo desprazeroso, devo tentar apaga-lo distraindo-me ou preparando algo” (bebida, drogas, etc.).
Ameaças: ser descoberto em uma fraude, ser rebaixado, humilhado ou rejeitado.
Estratégias: evitar situações nas quais poderiam ser avaliados; retrair-se às margens dos grupos sociais e evitar atrair a atenção; evitar novas responsabilidades ou a busca de promoções no trabalho.
Afeto: disforia (combinação de ansiedade e tristeza) relacionada a seus déficits na obtenção dos prazeres que gostaria de receber de relacionamentos íntimos e do senso de domínio advindo da realização. Eles experimentam ansiedade relacionada a expor-se em situações sociais ou de trabalho. A sua baixa tolerância a disforia evita o desenvolvimento de métodos de superação de sua timidez. São introspectivos e monitoram seus sentimentos continuamente, são agudamente sensíveis aos próprios sentimentos de tristeza e ansiedade, mas evitam identificar pensamentos desagradáveis, uma tendência que se ajusta à sua estratégia principal, denominada “evitação cognitiva”.
A baixa tolerância a sentimentos desagradáveis e a sensibilidade à rejeição perpassam todas as suas ações. A pessoa evitativa simplesmente reduz a suas expectativas e permanece afastada de qualquer envolvimento que implique risco de fracasso ou rejeição.


Transtorno dependente de personalidade
Conflito-chave: vêem a si mesmos como indefesos e, portanto, tentam vincular-se a alguma figura mais forte, que lhes ofereça os recursos para a sua sobrevivência e felicidade.
Visão de si: carentes, fracos, indefesos e incompetente.
Visão dos outros: vêem os “cuidadores” fortes de maneira idealizada: como provedores, apoiadores e competentes. Pode ter um funcionamento social muito bom enquanto a figura forte estiver acessível.
Crenças nucleares: “Eu sou completamente indefeso”, “Eu estou completamente só”.
Crenças condicionais: “Só consigo funcionar se tiver acesso a alguém competente”, “Se for abandonado, eu morro”, “Se não for amado, serei sempre infeliz”.
Crenças instrucionais: “Não ofenda o provedor”, “Fique perto”, “Cultive um relacionamento o mais íntimo possível”, “Seja subserviente para mantê-lo próximo”.
Ameaças: rejeição ou abandono.
Estratégias: cultivar um relacionamento dependente, frequentemente mediante a subordinação a uma figura “forte”.
Afeto: ansiedade com relação a uma possível ruptura do relacionamento dependente. Elevada ansiedade quando percebem tensão no relacionamento e, com o afastamento da figura de dependência, pode cair em depressão. Experimentam gratificação ou euforia quando seus desejos de dependência são contemplados.

Transtorno passivo-agressivo de personalidade
Conflito-chave: coflito entre seu desejo de obter os benefícios conferidos pelas autoridades e seu desejo de manter a autonomia. Procuram manter o relacionamento permanecendo passivos e submissos, mas a medida que sentem a perda da autonomia, subvertem as autoridades.
Visão de si: auto-suficientes, porém vulneráveis à intromissão de outros. São atraídos por figuras e organizações fortes, porque anseiam por aprovação e apoio social. Portanto, estão frequentemente em conflito entre o desejo de vinculação e o medo da intromissão.
Visão dos outros: intrusivos, exigentes, intrometidos, controladores e dominadores, mas ao mesmo tempo, aprovadores, compacentes e provedores.
Crenças nucleares: “Ser controlado por outro é intolerável”, “Tenho que fazer as coisas ao meu modo”, “Eu mereço aprovação por tudo o que fiz”. Seus conflitos se expressam em crenças tais como “Preciso ser cuidado e apoiado pela autoridade” versus “Preciso proteger minha identidade”.
Crenças condicionais: “Se eu seguir as regras, perderei minha liberdade de ação”.
Crenças instrucionais: “giram em torno do adiantamento da aça esperada pela autoridade, ou obedecer superficialmente.
Ameaças:Iperda de aprovação e privação da autonomia.
Estratégias: fortificar sua autonomia mediante uma tortuosa oposição às figuras de autoridade, ao mesmo tempo que ostensivamente cortejam os favores das autoridades. Tentam escapar ou contornar as regras num espírito de velado desafio. São muitas vezes subversivos, no sentido de que não realizam as tarefas a tempo, não comparecem às aulas, em última análise, um comportamento autodestrutivo. Podem mostrar-se obedientes e cultivar a boa vontade das autoridades. Muitas vezes tem um forte traço passivo. Tendem a seguir a linha da menor resistência, evitando situações competitivas, e interessam-se mais por empreendimentos solidários.
Afeto: raiva não expressada, associada à rebelião contra a as regras de uma autoridade, que alterna com a ansiedade, quando antecipam reprimendas e são ameaçados com o “corte de suprimentos”.

Transtorno obsessivo-compulsivo de personalidade
Conflito-chave: controle e dever, “ordem é bondade”.
Visão de si: eles se vêem como responsáveis por si mesmos e pelos outros. Acreditam depender deles que as coisas sejam feitas. São responsáveis perante sua própria consciência perfeccionista. São conduzidos pelos “deve”. Muitos deles tem uma imagem nuclear como incapazes ou indefesas. Sua ênfase excessiva em sistemas representa uma compensação para a sua percepção de defeituosidade e impotência.
Visão dos outros: demasiadamente descuidados, muitas vezes irresponsáveis, auto-indulgentes ou incompetentes. Eles aplicam os “deve” aos outros com liberdade.
Crenças nucleares: “Eu poderia ser esmagado”, “Eu sou basicamente desorganizado ou desorientado”, “Preciso de ordem, de sistemas e regras para sobreviver”.
Crenças condicionais: “Se eu não tiver sistema, tudo virá a baixo”, “Qualquer falha ou defeito no desempenho causará uma avalanche”, “Se eu ou os outros não desempenhar-mos de acordo com os mais altos padrões, fracassaremos”, “Se eu falhar nisso, serei um fracasso como pessoa”.
Crenças instrucionais: “Preciso estar no controle”, “Preciso fazer tudo corretamente”, “Eu sei o que é melhor”, “Detalhes são cruciais”, “As pessoas deveriam agir melhor e tentar com mais vigor”, “Preciso empurrar a mim (e aos outros) o tempo todo”, “As pessoas devem ser criticadas para evitarem erros futuros”. Pensamentos automáticos tingidos de criticismo são freqüentes, como “por que não conseguem fazer a coisa certa?” ou “Por que eu sempre me engano?”
Ameaças: falhas, erros, desorganização ou imperfeições. Tendem a catastrofizar, que “as coisas escaparam do controle” ou que eles “não serão capazes de fazer as coisas”.
Estratégias: sistema de regras, padrões e deveres. Avaliam e pontuam o desempenho dos outros, como também o próprio. Para atingir os seus objetivos, tentam exercer o máximo de controle sobre seu próprio comportamento e o de outros envolvidos na consecução de seus objetivos. Eles tentam afirmar o controle sobre o seu próprio comportamento, sendo excessivamente diretivos, desaprovadores ou punitivos. Este comportamento instrumental pode levar a coerção e a escravização.
Afeto: devido aos seus padrões perfeccionistas, estes indivíduos inclinam-se particularmente a rancores, decepções e castigos, de si próprios e de outros. A resposta afetiva a sua antecipação de um desempenho inferior aos padrões é ansiedade. Quando ocorre um “fracasso” grave, podem ficar deprimidos.

Transtorno paranóide de personalidade
A palavra chave é “desconfiança”. É concebível que, sob certas circunstâncias, cautela, procurar motivos ocultos ou não confiar nos outros possa ser adaptativo – mesmo salvar a vida –, mas a personalidade paranóide adota esta postura na maioria ou em todas as situações, mesmo nas mais benignas.
Visão de si: vêem-se como justas e mal tratadas pelos outros
Visão dos outros: desonestas, enganadoras, traidoras e encobertamente manipuladoras. Os outros querem interferir em sua vida, rebaixá-las, discrimina-las, tudo de maneira secreta ou oculta, sob uma fachada de inocência. Podem pensar que os outros formam coalizões secretas contra eles.
Crenças nucleares: “Sou vulnerável a outras pessoas”, “Não se pode confiar nos outros”, “Seus motivos são suspeitos”, “Eles são enganadores”, “Eles querem me depreciar ou prejudicar”.
Crenças condicionais: “Se eu não tomar cuidado, eles irão me manipular, maltratar ou tirar vantagem de mim”, “Se agem amistosamente, é porque estão tentando me usar”, “Se eles estão distantes, isso prova que são hostis”.
Crenças instrucionais: “Esteja em guarda”, “Não confie em ninguém”, “Procure motivos ocultos”, “Não se deixe enganar”.
Ameaças: ser secretamente manipulado, controlado, humilhado ou discriminado.
Estratégias: são hipervigilantes e sempre alertas. São cautelosos, desconfiados, buscando indícios, todo o tempo, que possa trair os “motivos ocultos” de seus “adversários”.
Afeto: raiva acerca do presumido abuso. Constante ansiedade quanto às ameaças percebidas.

Transtorno anti-social de personalidade

As personalidades anti-sociais podem assumir variadas formas, desde ser conivente, manipular e explorar, até o ataque direto.
Visão de si: vêem a si mesmas como solitárias, autônomas e fortes. Algumas vêem-se como tendo sido abusadas e maltratadas pela sociedade, justificando com isso a vitimização de outros por acreditarem que elas o foram. Outras podem simplesmente lançar-se no papel de predador, num mundo da “lei-do-cão”, no qual infringir as leis da sociedade é normal e até mesmo desejável.
Visão dos outros: ou como exploradores e, portanto, merecedores de ser explorados em troca, ou como fracos e vulneráveis, merecendo portanto ser predado.
Crenças nucleares: “Preciso cuidar de mim”, “Preciso ser o agressor, senão serei eu a vítima”. “Os outros são malandros ou otários”, ou “Os outros são exploradores, por isso tenho o direito de explora-los também” e acredita ter direito de infringir as regras.
Crenças condicionais: “Se eu não sacanear (manipular, explorar ou atacar) os outros, jamais receberei o que eu mereço”.
Crenças instrucionais: “Pegue o outro antes que ele te pegue”, “Agora é a sua vez”, “Pegue, você merece”.
Estratégias: a personalidade manifestamente anti-social, abertamente ataca, rouba, frauda outros. O tipo mais sutil – o malandro – procura enganar os outros e, através de sutis e ardilosas manipulações, explorar e fraudá-los.
Afeto: raiva quanto aos outros terem as posses que eles merecem.


Transtorno narcisista de personalidade
A palavra chave para os narcisistas é “auto-engrandecimento”.
Visão de si: especiais e únicas. Acreditam-se dotados de uma situação especial que os coloca acima da massa das pessoas comuns, e consideram-se superiores e com direitos a favores e tratamentos especiais; encontram-se acima das regras que governam as outras pessoas.
Visão dos outros: inferiores, seus vassalos ou subordinados. Buscam admiração dos outros, primariamente para documentar sua própria grandiosidade e preservar sua condição de superioridade.
Crenças nucleares: "Uma vez que eu sou especial, mereço atenção, privilégios e prerrogativas especiais”, “Sou superior aos outros, e eles deveriam reconhecer isto”, “Estou acima das regras”.
Crenças condicionais: “Se os outros não reconhecem minha condição especial, devem ser punidos”, “Para manter minha condição superior, devo esperar a subserviência dos outros”.
Crenças instrucionais: “Tente, por todos os meios, insistir em, ou demonstrar, sua superioridade”
Estratégias: fazer todo possível para reforçar sua condição superior e expandir seu domínio pessoal. Buscar a glória, riqueza, posição social, poder e prestígio como meios de continuamente reforçar sua imagem superior. Eles tendem a ser altamente competitivos com outros que reclamam um status igualmente elevado, podendo recorrer a estratégias manipuladoras para atingir seus fins. Eles vêem a si mesmos como parte da sociedade, mas no estrato mais elevado. Uma vez que estão acima das regras que governam a humanidade comum, “vale tudo”.
Afeto: raiva, quando outras pessoas não lhe conferem admiração ou o respeito que acreditam merecer, ou os decepcionam de alguma outra forma. Inclinam-se a ficar deprimidos, podem, se suas estratégias são frustradas.


Transtorno histriônico de personalidade
A palavra chave para a personalidade histriônica é “expressividade”, que incorpora a tendência a emocionalizar ou romancear todas as situações e tentar impressionar e cativar os outros.
Visão de si: encantadores, impressionantes e merecedores de atenção.
Visão dos outros: vêem os outros de maneira favorável, enquanto conseguem provocar sua atenção, divertimento e afeto. Eles tentam formar fortes alianças, contanto que sejam o centro do grupo e que os outros desempenham o papel de uma platéia atenta. A sua auto-estima depende de receberem contínuas expressões de apreço.
Crenças nucleares: “Não sou basicamente atraente”, “Preciso ser admirada para ser feliz”. Entre as crenças compensatórias, estão: “Sou muito amável, divertida e interessante”, “Eles não tem o direito de negar os meus justos méritos”.
Crenças condicionais: “Não sou nada, a menos que eu cative as pessoas”, “Se não conseguir entreter as pessoas, elas me abandonarão”, “Se as pessoas não respondem, elas não prestam”, “Se não conseguir cativar as pessoas, fico indefesa”. Elas tendem a ser globais e impressionistas em seu pensamento.
Crenças instrucionais: “Posso seguir meus sentimentos”. Os histriônicos que sentem raiva, podem usá-la como razão suficiente para punir alguém. Se sentem afeição, consideram isso uma justificativa para despejar seu afeto (mesmo que possam mudar para outro tipo de expressão minutos após). Se sentem tristeza, é razão suficiente para chorar. Eles tendem a dramatizar os seus modos de comunicar o senso de frustração ou desespero. “Expresse seus sentimentos”, “Seja divertido”, “Mostre as pessoas que elas o magoaram”.
Estratégias: usam a dramaticidade e a demonstração para prender as pessoas. Quando não conseguem as coisas ao seu modo, acreditam estar sendo tratados injustamente, e tentam coagir à submissão ou ajustar as contas como explosões temperamentais. Sua tolerância à frustração é baixa, podendo recorrer ao pranto, comportamento agressivo e gestos suicidas para punir o ofensor.
Afeto: o afeto predominante é a alegria, muitas vezes misturada com hilaridade e outros tipos de humor elevado, quando têm sucesso em envolver outras pessoas. Elas geralmente experimentam uma ansiedade subjacente, que reflete seu modo de rejeição. Quando contrariadas, seu afeto pode rapidamente transformar-se em raiva ou tristeza.


Transtorno esquizóide de personalidade
A palavra-chave no transtorno esquizóide é “isolamento”. Os indivíduos esquizóides são a corporificação da personalidade autônoma. Eles dispõe-se a sacrificar a intimidade para preservar seu desinteresse e autonomia.
Visão de si: auto-suficientes e solitários. Valorizam a mobilidade, independência e empreendimentos solitários. Preferem tomar decisões por conta própria e realizar atividades solitárias, a envolver-se num grupo.
Visão dos outros: vêem os outros como intrusivos, e a intimidade como abrindo a oportunidade para que outras pessoas se intrometam em suas vidas.
Crenças nucleares: “Sou basicamente solitário”, “Relacionamentos íntimos com outras pessoa são confusos e não-gratificantes”, “Posso fazer melhor as coisas se não sou atrapalhado pelos outros”, “Relacionamentos íntimos são indesejáveis porque interferem em minha liberdade de ação”.
Crenças condicionais: “Se eu me aproximar demais de outras pessoas, elas colocarão suas garras em mim”, “não posso ser feliz ao menos que tenha completa mobilidade”.
Crenças instrucionais: “Não chegue muito perto”, “Mantenha distância”, “Não se envolva”.
Estratégias: manter distância das outras pessoas. Podem juntar-se a outros por razões específicas, como atividades profissionais ou sexo, mas, de outro modo, se distanciam. São prontamente ameaçadas por quaisquer ações que representem envolvimento.
Afeto: enquanto mantém distância, experimentam um baixo nível de tristeza. Quando forçados a um encontro íntimo, podem ficar muito ansiosos. Não se inclinam a mostrar seus sentimentos, seja verbalmente ou através de expressões faciais, consequentemente transmitindo a impressão de não terem sentimentos intensos.

referência bibliográfica:

BECK & FREEMAN, A & A. Terapia Cognitiva dos transtornos de personalidade. Porto Alegre: Artmed, 1993. (Capítulo 3: pág 31 a 43)